METODOLOGIA DA PESQUISA II (PROFªMARTIELLE FERNANDES)

 AULA DE HOJE: 30-11-2020 

O PROFESSOR PESQUISADOR

 Será que professor e pesquisador são profissões diferentes? Dentro da nossa cultura educacional são sim, mas se pairássemos para analisar veremos que são profissões que se cruzam, que podem perfeitamente ser trabalhadas em conjunto, tanto um professor pode ser um pesquisador como um pesquisador pode ser um professor.

Na nossa sociedade o professor é visto como aquele que coloca em prática o que diz os pesquisadores que seguem modelos clássicos, desconhecendo a prática da sala de aula.

Quando um professor é também um pesquisador (vice – versa) ele agrega ao seu currículo um forte ponto positivo, pois consegue aliar prática e teoria. São vários dentre os estudiosos que defendem a interação da prática (do professor) com a teoria (do pesquisador) dentre eles destacam-se Pedro Demo, Marli André, Zeichner. Cada um defende sua idéia a partir de um ponto de vista diferente.

Em uma visão mais tradicional o professor-pesquisador deve assumir as seguintes características:
• Um especialista em metodologia de pesquisa.
• Um grande conhecedor de estratégias.
• Um grande leitor do assunto de seu estudo.
• Uma pessoa capaz de utilizar mecanismos satisfatórios de coleta de dados.

Com uma visão menos rígida, um professor-pesquisador deve:
• Apresentar uma experiência prática sobre os mecanismos de ensino e aprendizagem.
• Ter consciência sobre problemas recorrentes em sala de aula.
• Ter poder de reflexão e questionamento.
• Ser capaz de resolver problemas.
• Expressar criatividade em suas ações.

Todo professor deve experimentar em sua aula, ou seja, fazer dela um laboratório, abrindo os olhos dos seus alunos para vários processos de aprendizado.

 

Todo professor deve ser um pesquisador?

O processo de pesquisa traz consigo a emancipação das pessoas, pois possibilita a reflexão e o olhar critico sob o objeto de pesquisa. Ao pesquisar é possivel identificarmos os caminhos para a superação das dificuldades, e cria a possibilidade de novas hipóteses. Para Nóvoa (1992), a concepção de professor pesquisador implica oferecer condições para o professor assumir a sua realidade escolar como um objeto de pesquisa, de reflexão e de análise, constituindo-se em um movimento contra-hegemônico frente ao processo de desprofissionalização do professor e de instrumentalização da sua prática.

 A pesquisa é um recurso indispensável ao trabalho docente,  serve  para a construção de novos conhecimentos , sobre questões e dúvidas  específicas que surgem no decorrer do trabalho pedagógico e que não foram apresentados nos cursos de formação ou tiveram uma  abordagem superficial. Este tipo de pesquisa pode ocorrer de forma individual ou nos momentos de formação dentro da escola, de forma coletiva sendo um trabalho colaborativo. De forma geral , o ato de pesquisar representa uma conquista de autonomia ao professor.

 

FORMAÇÃO DO PROFESSOR-PESQUISADOR

 

ALGUNS PONTOS EM QUESTÃO:

Será que professor e pesquisador são profissões diferentes?

Em nossa sociedade, qual o perfil de um professor-pesquisador?

Como formar um professor-pesquisador?

 

A formação do professor pesquisador se apresenta como um movimento contra-hegemônico e como um estímulo à implementação de novas modalidades de formação, onde se acorda os argumentos da relação entre pesquisa, formação do professor e prática docente. Nessa perspectiva, ao apropriar-se de novos conceitos e linguagens, o professor, situa-se como leitor crítico de si e de sua circunstância, de modo a investigar sua ação e renovar sua prática, tornando-se um professor reflexivo.

 Para Nóvoa (2001), o professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferenciadas dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo.

  

FORMAÇÃO PARA UMA PRÁTICA REFLEXIVA

 

Conforme destacado por Paiva (2003), a questão da formação para o exercício de uma prática docente reflexiva tornou-se um tema recorrente nas duas últimas décadas.

 

FORMAÇÃO DOCENTE

 

A formação docente vem sendo um tema amplamente discutido nas esferas acadêmica e governamental e, posto à compreensão cada vez maior da importância do educador para a formação do sujeito como partícipe de um mundo globalizado e cada vez mais exigente. Estas discussões trazem em sua essência o problema da qualidade na formação docente, ou seja, formar não somente para saber ministrar conteúdos, mas também para estimular a reflexão, a crítica e o aprendizado mais amplo do aluno.

 

Um bom professor não se faz apenas com teorias, mas principalmente com a prática e o estímulo a uma ação-reflexão-ação e a uma busca constante de um saber mais e de um fazer melhor.

 

QUESTÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE

 

O que quer dizer Formação Inicial?

O que entendemos por Formação Continuada?

 

FORMAÇÃO INICIAL

 

A Formação Inicial é uma etapa que antecede o exercício da prática pedagógica, tendo como objetivo mais amplo aquele de toda a formação — construir uma prática reflexiva, de modo que o professor possa desenvolver as capacidades relativas à docência numa sala de aula.

 

FORMAÇÃO CONTINUADA

 

A Formação Continuada se constitui como um processo contínuo, que prossegue ao longo da carreira e permeia toda a prática profissional numa perspectiva de formação permanente. Enfim, “A Formação Continuada é um processo dinâmico por meio do qual ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às exigências de sua atividade profissional”. (VEIGA, 1998, p. 100).

Professor Pesquisador: Realidade ou utopia?

 

Paulo Freire e Joe Kincheloe (2001) consideram que a pós-modernidade exige uma reconceitualização do conhecimento do professor como ponto de partida, já que esta reconceitualização começa pela aceitação do professor como pesquisador e, que a partir desta perspectiva se recontextualiza a formação inicial do professorado tendo nos pressupostos da pesquisa qualitativa suas principais ferramentas com uma forte inclinação para os estudos investigativos. Professor Pesquisador: Realidade ou utopia?

 Mais do que qualquer outra profissão, a educação exige um trabalho de pesquisa constante e ininterrupto, o tipo de trabalho que não termina nunca. Sem a pesquisa o trabalho docente fica seriamente comprometido, haja vista, que é através da pesquisa que encontramos o caminho promissor para criar uma nova postura frente ao grande desafio da busca pelo conhecimento.

A relevância do papel do professor na pesquisa, situando-o como sujeito – real e concreto – de um fazer docente, inclui dar-lhe a voz que precisa ter na produção de conhecimento e reflexão sobre sua prática. A coletividade docente, também é muito importante no âmbito da pesquisa, onde de forma conjunta, professores estabelecem um trabalho de cooperação na co-construção de recursos e estratégias de ensino a serem desenvolvidas de forma significativa. Para tal intento, busca-se desempenhar essa função segundo a perspectiva dialógica freireana, através da qual o outro me constitui e, ao mesmo tempo, é constituído por mim.

“ Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Paulo Freire

METODOLOGIA DA PESQUISA II (PROFª MARTIELLE FERNANDES)

 AULA DE HOJE: 23/11/2020 

CONTINUAÇÃO DA APRESENTAÇÃO DOS GRUPOS COM O TEMA: MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

EM SEGUIDA OS ALUNOS SERÃO AUXILIADOS ENQUANTO AO TRABALHO DA DISCIPLINA PARA ENTREGA NA PRÓXIMA SEMANA DIA 30/11/2020.

METODOLOGIA DA PESQUISA II (PROFª MARTIELLE FERNANDES)

 AULA DE HOJE: 16/11/2020 

APRESENTAÇÃO DOS GRUPOS DIVIDIDOS NA AULA PASSADA:

2 MÉTODOS DA PESQUISA QUALITATIVA 

Ao identificar as principais características das metodologias de investigação na área de educação, a partir do caráter empírico das ciências humanas, seus desdobramentos e suas atualizações, referentes às novas tecnologias e às necessidades demandadas dos atuais contextos socioculturais, apresentam-se algumas análises de métodos e técnicas de pesquisa qualitativa. Entre estes, a observação constitui-se um dos mais importantes elementos para a pesquisa empírica. Através da observação os fatos são percebidos diretamente, sem interferências. O principal incômodo da observação pode ser estabelecer, em alguns casos, nas possíveis alterações de comportamento dos observados, reduzindo a naturalidade. 

2.1 Observação 

O observador completo deve se manter distante dos eventos observados, a fim de evitar influenciálos, aplicando neste contexto a observação secreta, onde os observados não são informados sobre a presença do observador (CRESWELL, 2012). Para observação não participante, são necessárias algumas etapas, entre elas: Seleção do ambiente; Definição do que deve ser documentado; Treinamento dos observadores; Observações focais; Observações seletivas; O fim da observação. Para a observação não participante, quanto mais público e desestruturado for o campo, mais fácil desse observador assumir o papel que não seja facilmente percebido. O pesquisador deve permanecer alheio à comunidade, grupo ou situação que se pretende observar. Um dos maiores desafios enfrentados na observação não participante refere-se ao significado que deve ser atribuído ao fato observado, o pesquisador precisa ser dotado de conhecimentos prévios acerca da cultura do grupo que pretender observar (ANGROSINO, 2009). 

A Observação Participante é a forma de observação mais utilizada na pesquisa qualitativa e consiste na participação real na vida da comunidade, grupo ou determinada situação. É um tipo de método normalmente utilizado no estudo de culturas. Neste caso o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um membro do grupo (MARIETTO, 2016). 

A Observação Participante possui sete características importantes na sua categorização: interesse na interação humana, localização do espaço-tempo das situações e dos ambientes, ênfase na interpretação e compreensão da existência humana, processo de investigação ilimitado, flexível e oportunista, abordagem tipo estudo de caso, desempenho de um ou mais papéis de participante e o emprego da observação direta em conjunto com outros métodos de coleta de informações (CRESWELL, 2012), Para o autor, o pesquisador deve tornar-se cada vez mais partícipe no processo e ter acesso às pessoas e ao campo. É necessário que a observação seja concentrada no que é mais essencial. As fases de observação participante são: observação descritiva, observação localizada e observação seletiva; e as nove dimensões de observações são: “espaço, ator, atividade, objeto, ato, evento, tempo, objetivo e sentimento” Creswell (2012, p. 40). As principais vantagens desse tipo de observação é a facilidade de acesso a dados enquanto a desvantagem refere-se às restrições de como acessar o campo da subcultura estudada. A Observação Participante, em resumo, é uma técnica de investigação social em que o observador partilha, na medida em que as circunstâncias o permitam, as atividades, ocasiões, interesses e afetos de um grupo de pessoas ou de uma comunidade (MARCON; ELSEN, 2000). 

O registro da observação é feito no momento em que esta ocorre e pode assumir formas diversas. As mais comuns são a escrita ou a gravação de sons ou imagens. As fotografias, filmes e filmagens estão sendo cada vez mais utilizadas como fonte de dados nas pesquisas. As câmeras permitem registros detalhados de fatos, permitem o transporte de artefatos e a apresentação destes como retrato. Para esse tipo de registro, o ideal é que o pesquisador (fotógrafo) utilize sua câmera de uma forma que não atraia tanto a atenção dos fotografados, para que não haja a perda da neutralidade (MARIETTO, 2016). 

 

2.2 Estudo de caso 

O Estudo de Caso é um tipo importante de pesquisa empírica, embora apresente algumas diferenças da etnografia clássica. Pesquisadores dessa metodologia podem se concentrar em um programa ou atividade envolvendo indivíduos em vez de um grupo. O Estudo de Caso contribui para compreendermos melhor os fenômenos individuais, os processos organizacionais e políticos da sociedade. Os tipos de casos que os pesquisadores qualitativos estudam podem ser um único indivíduo, vários indivíduos separadamente ou em grupo, um programa, eventos ou atividades. Pode ser selecionado para estudo porque é incomum e tem mérito em si (SANTOS, 2011). 

É uma investigação que trata sobre uma situação específica, procurando encontrar as características e o que há de essencial nela. Segundo André (2013), os estudos de caso vêm sendo usados há muito tempo em diferentes áreas de conhecimento, tais como: sociologia, antropologia, medicina, psicologia, serviço social, direito, administração, com métodos e finalidades variadas. André (2013) destaca três pressupostos básicos que devem ser levados em conta ao se optar pelo uso do estudo de caso qualitativo: 1) o conhecimento está em constante processo de construção; 2) o caso envolve uma multiplicidade de dimensões; e 3) a realidade pode ser compreendida sob diversas óticas. O primeiro pressuposto implica uma atitude aberta e flexível por parte do pesquisador, o segundo pressuposto requer que o pesquisador procure utilizar uma variedade e fontes de dados, de métodos de coleta, de instrumentos e procedimentos e o terceiro pressuposto exige uma postura ética do pesquisador, que deve fornecer ao leitor as evidências que utilizou para fazer suas análises. 

2.3 Pesquisa-Ação 

A consolidação da pesquisa-ação no âmbito educacional intensificou-se no Brasil a partir da década de 1980 com forte influência de Paulo Freire (1970) e “seus postulados sobre a importância da reflexão crítica dos sujeitos sobre suas práticas e da problematização da realidade para seu enfrentamento” (TOLEDO; JACOB, 2013). Ainda sobre o caráter participativo, pode-se dizer que para sua verdadeira efetivação, a participação no processo de pesquisa não pode limitar-se à divulgação de informações ou a uma consulta popular; implica uma postura proativa no processo de tomada de decisões e deve ocorrer no âmbito do aprendizado, de forma interativa e colaborativa, e, em nível mais elevado, promover um processo de aprendizagem mútua e de fortalecimento comunitário (TOLEDO; JACOB, 2013). 

 Os estudos de pesquisa-ação têm sua origem em trabalhos desenvolvidos por Dewey (1929), que ressaltavam a importância de pesquisas sobre a prática escolar e a obtenção de melhores resultados a partir do envolvimento dos sujeitos nesse processo. Aproximando-se do pensamento de Freire (1970) e contribuindo para o fortalecimento da pesquisa-ação na educação, estão as ideias de Laurence Stenhouse, John Elliot, Wilfred Carr e Stephen Kemmis, valorizando a postura investigativa do professor para melhorar sua prática (BICUDO, 1994). Ao se posicionar como instrumento de investigação e ação à disposição da sociedade, a pesquisaação exerce também uma função política, oferecendo subsídios para que, por meio da interação entre pesquisadores e atores sociais implicados na situação investigada, sejam encontradas respostas e soluções capazes de promover a transformação de representações e mobilizar os sujeitos para ações práticas e enfrentamentos de conflitos (TOLEDO; JACOB, 2013). 

2.4 Pesquisa de desenvolvimento 

Do inglês “design-based research”, a pesquisa de desenvolvimento refere-se às “investigações que envolvem delineamento, desenvolvimento e avaliação de artefatos para serem utilizados na abordagem de um determinado problema, à medida que se busca compreender/explicar suas características, usos e/ou repercussões” (BARBOSA; OLIVEIRA, 2015). Esse tipo de pesquisa é uma modalidade de estudo científico que deve gerar algum produto para dar conta de uma problematização. Um material didático ou um software, por exemplo, podem ser o produto final da pesquisa de desenvolvimento e tem se tornado muito comum na área das ciências exatas nas últimas décadas, tanto que é apresentada como uma resposta às críticas de que a pesquisa educacional não teria grandes relevâncias para solucionar os problemas da educação. Portanto, a Pesquisa de Desenvolvimento, assim como tipos de Pesquisa-ação, também é chamada de Pesquisa de Intervenção, pois estudos desta natureza visam, invariavelmente, intervir nos processos educacionais como parte do estudo científico (BURD, 1999). 

Existe uma grande articulação entre a Pesquisa de Desenvolvimento e a geração de produtos a serem utilizados na abordagem dos problemas educacionais e esta característica responde às críticas do distanciamento entre a pesquisa educacional e o desenvolvimento de técnicas e instrumentos promotores do processo de ensino-aprendizagem. 

A Pesquisa de Desenvolvimento  estabelece uma “ponte” entre duas culturas distintas: a da pesquisa e a do desenvolvimento (GERALDI; BIZELLIM, 2017). 2.5 Experimentos de Ensino O método de Experimento de Ensino incorpora três elementos à entrevista tradicional: a modelagem (capacidade de adaptação das perguntas ao nível de desenvolvimento dos indivíduos); os episódios de ensino (com a presença do professor, as técnicas de ensino em sala de aula podem ser modificadas) e as entrevistas propriamente ditas (que podem ser individuais ou em grupos), envolvendo professores, alunos e pesquisadores (enquanto observadores ativos no processo), os episódios de ensino têm como foco o raciocínio dos alunos, (BARBOSA; OLIVEIRA, 2015). 

O pesquisador assume um papel muito próximo da mediação do conhecimento, pois há um repasse da análise para os professores, a fim de se promover um caminho mais efetivo no processo de ensino-aprendizagem. As vantagens dessa metodologia de pesquisa são a semelhança com a própria aula, o que torna invisível a presença do pesquisador enquanto mero observador dos fatos e a escolha dos métodos e técnicas de ensino mais apropriadas ao nível e/ou a necessidade dos estudantes (CRESWELL, 2012), além de o Experimento de Ensino poder fornecer mais informações sobre os melhores percursos da aprendizagem para os profissionais, possibilita percepções dos estudantes em relação às descobertas científicas (FLICK, 2009). 

2.6 Pesquisa Histórica 

A Pesquisa Histórica vem se tornando importante metodologia de conhecimento científico contextualizado, pois se trata de um processo de sistematização de eventos para aprofundamento do campo teórico. A Pesquisa Histórica é primordialmente um método interpretativo, subjetivo e complexo. Isso não lhe retira o caráter científico e contextual (TASHAKKORI; TEDDLIE, 2003). 

Os eventos são o seu principal foco de investigação e, segundo Johnson e Christensen (2014), está baseada no levantamento e leitura de extenso material sobre o tema, ainda que histórias orais façam parte do arcabouço investigativo da pesquisa. As narrativas orais podem trazer “insights” sobre os temas assim como preencher lacunas proporcionadas pela literatura oficialmente constituída. Os autores Johnson e Christensen (2014) apontam algumas características do investigador histórico, entre elas estão o criticismo, a capacidade de sintetizar, o conhecimento profunda da história e os posicionamentos crítico-reflexivos acerca da historicidade, dos fatos oficiais e dos dados coletados. 

2.7 Pesquisa Etnográfica 

A Etnografia é uma metodologia das ciências sociais, principalmente na área da Antropologia, em que o principal foco é o estudo da cultura e o comportamento de determinados grupos sociais. Segundo Flick (2009), os estudos etnográficos são procedimentos de pesquisa qualitativa para descrever, analisar e interpretar padrões de comportamento de um grupo que se desenvolvem com o tempo. As raízes da etnografia educacional estão na antropologia cultural. 

De acordo com a classificação de Flick (2009), a etnografia apresenta as seguintes formas: A etnografia realista, o estudo de caso e a etnografia crítica. Etnografia realista é uma abordagem usada pelos antropólogos culturais, onde o etnógrafo descreve o estudo em terceira pessoa e escreve relatórios sobre observações dos participantes e seus pontos de vista, não inserindo suas reflexões pessoais. O pesquisador descreve dados objetivos não contaminados por pré-conceito pessoal, objetivos políticos e julgamentos subjetivos (GEERTZ, 2008). 

Etnografias críticas são tipos de pesquisa etnográfica em que o autor está interessado em defender a emancipação de grupos marginalizados em nossa sociedade. O etnógrafo crítico estuda questões sociais de poder, empoderamento, desigualdade, vitimização entre outros; é autoconsciente sobre sua interpretação; posiciona-se explicitamente no texto; é autoconsciente de seu papel social. Esta posição não neutra para o pesquisador crítico também significa que ele ou ela passa a ser um defensor da mudança para transformar a sociedade para que as pessoas sejam menos oprimidas e marginalizadas (ADLER, 2000). Os etnógrafos apresentam a descrição, os temas e a interpretação dentro do contexto ou definição do grupo de partilha de cultura. O contexto para uma etnografia é o cenário, a situação ou ambiente que envolve o grupo cultural em estudo. As abordagens qualitativas de pesquisa se fundamentam numa perspectiva que concebe o conhecimento como um processo socialmente construído pelos sujeitos nas suas interações cotidianas, enquanto atuam na realidade, transformando-a e sendo por ela transformados (GUALDA; MERIGHI; OLIVEIRA, 1995). 

 2.8 Pesquisas Narrativas 

Os gêneros textuais narrativos sempre fizeram parte da vida dos seres humanos. É possível dizer que a história da evolução das ciências e da própria evolução humana se deu/se dá através das narrações, sejam escritas em compêndios teóricos, nos anais informativos ou nas conversas informações, generalizadas pela oralidade. 

Em projetos de pesquisas narrativas, os investigadores descrevem/contam vidas, impressões, subjetividades. Enquanto estudo qualitativo, podem se concentrar na vida de uma única pessoa, segundo Creswell (2012). Mas, isso não retira o rigor necessário ao conhecimento e relatos científicos, pois têm como objetivo e métodos a recolha de histórias, relatos de experiências individuais e interação discursiva sobre os significados dessas experiências com o próprio indivíduo. Para a realização das pesquisas narrativas, é necessário encontrar pessoas dispostas a contar suas histórias. Em estudos recentes, os pesquisadores estabelecem um vínculo estreito com os participantes. Isso pode ajudar reduzir uma percepção comum dos profissionais no campo que a pesquisa é distinta da prática e tem pouca aplicação direta. Além disso, para os participantes de um estudo, compartilhar suas histórias pode fazê-los sentir que suas histórias são importantes e que são ouviu. Quando eles contam uma história, isso ajuda a entender os tópicos que precisam processar. 

Contar histórias é uma parte natural da vida, e todos os indivíduos têm histórias sobre suas experiências para contar aos outros. Desta forma, a pesquisa narrativa captura todos os dias, forma normal de dados que é familiar aos indivíduos (CRESWELL, 2012, p. 503). O autor disponibiliza um quadro de classificação dos tipos de estudos narrativos, apresentados como exemplos de Tipos de Formulários de Pesquisa Narrativa, entre eles estão: Autobiografias; Biografias; Escrita da vida; Narrativas pessoais; Documentos pessoais; Etno-histórias; Etnobiografias; Etnografias centradas na pessoa; Memórias Populares; e Entrevistas. 

A pesquisa narrativa deve ser entendida como uma forma de compreender a experiência humana, assim, os pesquisadores narrativos podem descrever, coletar e contar essas histórias. Esse tipo de pesquisa assume uma característica central importante, que é a preocupação em relação às dimensões: temporal, relacional e situacional. Ao coletar histórias, os pesquisadores narrativos precisam ser cautelosos e rigorosos, principalmente no tratamento das informações, explicitamente subjetivas. A coleção de múltiplos textos de campo, a triangulação de dados e a verificação de membros podem ajudar a garantir que dados bons sejam coletados (CLANDININ; CONNELLY, 2000). 

 Segundo Creswell (2012), dentre os inúmeros desafios da pesquisa narrativa, o pesquisador precisa trabalhar na dimensão ética, onde pesquisar histórias de vida e narrativas exige o aprender a trabalhar nos limites da relação dialética entre os interesses individuais, do pesquisador e do pesquisado, e entre os interesses desses sujeitos e os das comunidades a que um e outro pertencem ou representam. 

2.9 Entrevistas 

Nos estudos científicos em educação, várias tendências das pesquisas narrativas estão em pleno desenvolvimento na atualidade. Entre elas, os mais diversos tipos de entrevistas. Segundo Amado e Ferreira (2013), a entrevista é um dos mais importantes instrumentos de compreensão dos seres humanos nas pesquisas científicas nas mais diversas áreas. Segundo os autores, trata-se de um meio de transferência de informações, com interferências intencionais, abastado de nuances subjetivas e preciosas. 

Atualmente, são inúmeros os tipos, as formas e os fins a que se destinam as entrevistas. Cara a cara (entre as vistas) ou valendo-se dos mais avançados meios de comunicação, as entrevistas apresentam diversas estruturas, entre as quais: estruturada (ou direta; sem grande flexibilidade, obedece um roteiro objetivado pelo investigador); semiestruturada (ou semidiretiva; modelo mais utilizado nas pesquisas qualitativas, trata-se de um roteiro previamente planejado pelo investigador, mas que é flexibilizado pelo percurso discursivo do entrevistado); não estruturada (ou não-diretiva; quando as questões são apresentadas a partir da interação entre investigador e entrevistado, sem partir de nenhum enquadramento teórico previamente estabelecido); informal (ou conversação; muito comum nos estudos etnográficos; sem nenhum plano prévio, trata-se de uma conversa informal sobre o tema e pode discorrer sobre temas afins que, ocasionalmente, podem fazer parte do arcabouço informativo coletado pelos integrantes da comunidade) (DUARTE, 2004; ALBUQUERQUE et al., 2014). 

Uma modalidade de entrevista que vem chamando a atenção da comunidade acadêmica é a investigação coletiva ou entrevista em grupo, ao que os autores chamam atenção para um problema: o grupo pode apresentar problemas de identidade coletiva, ou seja, os membros reagirem como uma entidade e produzir uma informação unívoca, inclusive quando os indivíduos respondem diferentemente às mesmas questões, quando entrevistados conjuntamente com colegas ou na individualidade e no anonimato (BONI; QUARESMA, 2005). 

 A técnica do Grupo Focal consiste em envolver um grupo de representantes de uma determinada população na discussão de um tema previamente fixado, sob o controle de um moderador que estimulará a interação e assegurará que a discussão não extravase do tema em foco. É no contexto da interação que se espera que surjam as informações pretendidas (AMADO; FERREIRA, 2013, p. 226). As entrevistas na modalidade Grupo Focal devem ser preparadas a partir das escolhas dos temas, dos participantes e dos contextos de conversação, observando detalhes para melhor aproveitamento do momento: explanação clara dos conceitos, guia da entrevista, comodidade aos participantes, assim como estímulo às falas e responsabilidade teórica e ética na escolha dos participantes. O moderador (que pode ser o pesquisador) deve estar ciente de seu papel nessa técnica de entrevista: manter o foco, respeitar os participantes, tornar-se claro nas perguntas e assegurar segurança, conforto e anonimato aos entrevistados. E, a partir das discussões, geralmente filmadas ou gravadas em áudio (com prévia autorização dos participantes), o investigador deve fazer a transcrição para posterior análise dos dados, o que pode ocorrer a partir da Análise do Conteúdo, segundo Flick (2009). 

São muitos os tipos de entrevistas em pesquisas qualitativas em educação e seus formatos estão cada vez mais atualizados às tecnologias da contemporaneidade, o que não poderia ser diferente, vivenciando um grande boom desenvolvimentista em relação aos meios de comunicação, na érea da comunicação imediata, TIC e afins. Portanto, é natural que as entrevistas também possam ser concebidas pelo processo da tecnologia da comunicação online, no ciberespaço (como as entrevistas virtuais e a netnografia) (FERNANDES, 2014). A pesquisa virtual nada mais é que o uso da revolução digital para efeitos de coleta/produção de dados nas ciências humanas, seja como ciberespaço, quando a busca é feita no ambiente que já existe e está em pleno funcionamento, com a realidade virtual ou a virtualidade real, no ciberespaço, ou quando essa construção deriva dos recursos tecnológicos da internet para a construção/constituição desses dados. Neste caso, os métodos qualitativos de coleta/construção dos dados da pesquisa são tradicionais, a internet funciona apenas como espaço e meio de contato entre pesquisador e pesquisado (MENDES, 2009). 

Flick (2009) aborda três condições prévias para a pesquisa qualitativa online: 1. A familiaridade do pesquisador com o ambiente online, é preciso conhecer formas de comunicação online, ter acesso assegurado e gostar de estar/trabalhar online; 2. A temática da pesquisa precisa ser condizente com o ambiente virtual; 3. Os participantes devem estar facilmente conectados via internet, a rede não deve ser apenas o contato, mas o ambiente e objeto de pesquisa. A partir daí, deve ser conduzida a transferência dos métodos e da pesquisa qualitativa para a internet, inclusive com métodos como a entrevista online utilizando-se dos mais diversos meios de conversação tecnológica, inclusive por e-mail. E aqui cabe um rigor extra para que não se configure como questionário online. 

Algumas vantagens das entrevistas online são maior anonimato, maior tempo para reflexão das respostas e facilidade de integração dos envolvidos. No entanto, estas também podem ser as maiores dificuldades para o método: o anonimato pode gerar menor interação, as reflexões demoradas podem enfraquecer a pesquisa pelo menos teor de espontaneidade e demandar mais tempo, assim como a integração dos participantes pode ser prejudicada pelos ajustes necessários a essa forma de interação: não presencial. Mas, para Creswell (2012), a principal vantagem deste tipo de pesquisa está no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. No entanto, é preciso que os pesquisadores se assegurem das condições que os dados foram obtidos, analisar em profundidade as informações, utilizando fontes diversificadas. 

METODOLOGIA DA PESQUISA II (PROFª MARTIELLE FERNANDES)

 AULA DE HOJE: 09/11/2020

MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO:

PLANEJAMENTO DA PESQUISA EDUCACIONAL

Pesquisa é a construção de conhecimento original de acordo com certas exigências científicas. Para que seu estudo seja considerado científico você deve obedecer aos critérios de coerência, consistência, originalidade e objetivação. Para a realização de uma pesquisa científica, segundo Goldemberg (1999):

1. A existência de uma pergunta que se deseja responder;

2.  A elaboração de um conjunto de passos que permitam chegar à resposta;

3. A indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida.

 

O planejamento de uma pesquisa dependerá basicamente de três fases:

1. Fase decisória – referente à escolha do tema, definição e delimitação do problema de pesquisa;

2. Fase Construtiva – referente à construção de um plano de pesquisa e à execução da pesquisa propriamente dita;

3. Fase Redacional – referente à análise dos dados e informações obtidas na fase construtiva. É a organização das ideias de forma sistematizada, visando à elaboração do relatório final. A apresentação do relatório de pesquisa deverá obedecer às formalidades requeridas pela Academia.

Portanto, a pesquisa científica é a realização concreta de uma investigação planejada e desenvolvida de acordo com as normas consagradas pela metodologia científica. Metodologia Científica aqui entendida como um conjunto de etapas ordenadamente dispostas que você deve vencer na investigação de um fenômeno. Nessas etapas estão incluídos desde a escolha do tema, o planejamento da investigação, o desenvolvimento metodológico, a coleta e a tabulação de dados, aanálise dos resultados, elaboração das conclusões e a divulgação dos resultados de forma planejada, ordenada, lógica e conclusiva.

 

PROCEDIMENTOS DE COLETA DE INFORMAÇÃO

 O problema define as fontes de informações e também, quais procedimentos devem ser adotados para buscar (coletar) tais informações. Entre outras, pode-se coletar dados pela entrevista, observação, análise documental, questionário etc.

ü Entrevista

A entrevista pode ser aberta ou fechada, isto é, o pesquisador pode limitar as possíveis respostas do entrevistado, por meio de uma entrevista fechada (p.ex. resposta em múltipla escolha, assinalar sim ou não, etc.) ou deixar que o entrevistado discorra livremente sua resposta (aberta). Ambas as formas tem vantagens e desvantagens, entretanto, o pesquisador deve levar em conta que para realizar uma entrevista ele deve considerar a disponibilidade do entrevistado, o limite do tempo disponível, etc.

ü Observação

 Se o fenômeno estudado permite a observação, o pesquisador deve considerar seu uso. Direta ou indireta a observação permite ao pesquisador “ver” o fenômeno acontecer, mas raramente é possível descrever como o processo ocorreu, desde sua gênese ou explicar o porquê ocorreu. A observação deixa o pesquisador diante do fenômeno sem intermediários e isso elimina vieses opinativos de terceiros. O maior problema da observação está na oportunidade, pois nem sempre o fenômeno social ocorre quando o observador está presente. Por isso, cuidado ao escolher essa fonte, a disponibilidade de pessoas envolvidas pode afetar a coleta de informações.

ü Questionário

A tentação do uso de questionários é grande, mas o fracasso de pesquisas baseadas nessa forma de coleta de dados também é grande. Cerca de 30% dos questionários enviados retornam preenchidos ao pesquisador. Outro fator negativo está na compreensão da pergunta formulado pelo pesquisador, surgindo daí perguntas sem respostas (em branco) ou respondidas de maneira indevida. O emprego de questionário deve ser precedido de teste piloto, quando então se testa a compreensão das perguntas formuladas e das respostas, no caso dos questionários fechados.

ü Análise documental

Se minha pesquisa vai relacionar se o estudante da UFMT vem de escola pública ou privada, a melhor fonte está no questionário sócio-econômico preenchido pelo aluno no ato da matrícula. Esse documento possui a informação desejada, basta então coletá-la. Isso, a princípio, se chama análise documental. A seleção de quais documentos, da localização deles e da sua disponibilidade é problema a ser enfrentados pelo pesquisador. Nem sempre os documentos estão acessíveis ao pesquisador. Caso opte pela análise documental, então buscar a informação na fonte primária é o correto. Em nosso exemplo o questionário preenchido pelo calouro é a fonte primária, enquanto os registros lançados pelos técnicos da universidade são considerados fontes secundárias.

· TRANSFORMAÇÃO E TRATAMENTO DE DADOS

Os dados foram coletados, e agora? Pois bem, é hora de tratar os dados e transformá-los em informações úteis à pesquisa. Dependendo da forma em que se deu a coleta o tratamento dos dados será longo, demorado e complexo, ou rápido e simples. Fitas de áudio ou vídeo gravadas são lentas para degravação e tratamento. No momento da coleta tais formas são simples, mas seu tratamento é lento e complexo. Outras formas como os protocolos de observação permitem um tratamento mais simples, pois na coleta o pesquisador registrou, por exemplo, a ocorrência do fato e otempo que durou. No momento do tratamento esses dados são tabulados com facilidade e de rápida interpretação. Um registro feito num questionário fechado é simples na hora do tratamento, pois o dado está pronto para ser tabulado e interpretado.

Planejar é também aumentar as probabilidades de sucesso de uma pesquisa.

 

· GENERALIDADE DO CONHECIMENTO

Se o estudo tem como referência uma escola e chega a resultados conclusivos sobre determinado assunto o que se pergunta é se esse resultado é válido para outras escolas semelhantes, e também, sobre a possibilidade de se eliminarem idiossincrasias daquela escola pesquisada e os resultados generalizados a outras escolas.

Para que se tenha confiabilidade nos resultados da pesquisa quantitativa é necessário que haja representatividade da amostra em relação à população. Como não se pode estudar todos os alunos de uma cidade, extraí-se uma determinada quantidade desse universo (amostra) e trabalha-se com essa pequena parte representativa. Quanto mais próxima a amostra estiver do universo estudado, melhor será a generalização dos resultados obtidos.

A SEGUIR SERÁ ENVIADO UM ARTIGO (GRUPO DE WHATSAPP DA TURMA) PARA APRESENTAÇÃO EM FORMATO DE EQUIPES PARA A PRÓXIMA SEMANA.

METODOLOGIA DA PESQUISA II (PROFª MARTIELLE FERNANDES)

 AULA DE HOJE: 26/10/2020

DEFININDO O PROBLEMA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

A definição de um problema de pesquisa torna-se importante para o estudo, tendo em vista que reflete nas demais escolhas do pesquisador.

Não representa uma tarefa fácil, tendo em vista a multiplicidade de temáticas e de fenômenos sociais disponíveis na realidade, que podem se constituir em problemas para investigação.

Ainda assim, pesquisadores devem busca delimitar com destreza o foco central do estudo (TRIVIÑOS, 1987).

Richardson (1999, p. 27) aponta que “às vezes, a pergunta é escolhida para resolver um problema específico. Outras vezes, a pergunta surge da curiosidade”.

Independente de como este tenha sido constituído, torna-se essencial que os pesquisadores procurem ser claros e objetivos em sua definição (MARCONI; LAKATOS, 2010).

Para tanto, Triviños (1987) aponta que a vivencia prática do pesquisador, permeada pela sua interação com diferentes grupos, pode indicar as temáticas mais relevantes que merecem sua atenção no processo de pesquisa. Temáticas, que podem ou não estar relacionadas com sua área de formação.

De outro modo, a definição de um problema de pesquisa pode se dar pela leitura de trabalhos de outros pesquisadores, que pela forma como conduziram seus estudos, indicaram ao final, novas perspectivas de compreensão dos fenômenos sociais vigentes. Indicações, que pela relevância, se tornam passíveis de análise e ainda representam a possibilidade de consolidação de um campo de conhecimento robusto (TRIVIÑOS, 1987).

Triviños (1987, p. 95) sugere duas formas para a delimitação de um problema de pesquisa, que são:

Problema definido a priori pelo pesquisador, com pouco ou nenhum contato com o meio que interessa;

Problema é determinado pelo investigador e as pessoas envolvidas no estudo em diferentes níveis de participação das mesmas.

•       Critérios que devem ser utilizados na avaliação da relevância de um problema de pesquisa, que são:

–      Viabilidade: pode ser eficazmente resolvido através da pesquisa;

–      Relevância: deve ser capaz de trazer conhecimentos novos;

–      Novidade: estar adequado ao estádio atual da evolução científica;

–      Exequibilidade: poder chegar a uma conclusão válida;

–      Oportunidade: atender a interesses particulares e gerais.

•       O problema de pesquisa apresenta as seguintes características:

–      Elaborado em forma de pergunta (?)

–      Questão central do estudo

–      Máximo possível específico

–      Norteador das ações do pesquisador

–      Existência de um único problema por estudo

–      Deve ser respondido no final

•       Exemplo de problema de pesquisa apresentado por Triviños (1987, p. 96):

–      Tema: Fracasso Escolar

–      Delimitação do Problema: O fracasso escolar nas escolas estaduais de 1º grau da cidade de Porto Alegre, RS.

–      Formulação do Problema: Quais são as causas, segundo a percepção dos alunos repetentes, dos pais e dos professores, do fracasso escolar e o significado que este tem para a vida dos estudantes que fracassam, segundo estes mesmos, os pais e os educadores das escolas de 1º grau da cidade de Porto Alegre, RS?

•       Outros exemplos:

–      Quais as características do mercado de atuação da FASG?

–      Qual é a percepção dos funcionários em relação à imagem da Instituição de ensino no mercado local?

–      Existe relação entre o preparo acadêmico e o sucesso em uma atividade profissional?

Objetivo geral

•       Os objetivos, tanto geral quanto específicos, têm como propósito central apresentar aquilo que será investigado pelo estudo (MARCONI; LAKATOS, 2010). Seja uma temática construída a partir da própria teoria, ou com base na vivência prática dos pesquisadores.

•       Por sua vez, o objetivo geral representa o problema de pesquisa, delimitando claramente o foco do estudo.

•       O objetivo geral de pesquisa apresenta as seguintes características:

–      Tradução do problema de pesquisa

–      Uso de verbo (analisar, conhecer, averiguar)

–      Existência de um único objetivo geral

–      Auxiliará na definição dos objetivos específicos

•       Exemplos de objetivo geral:

–      Descrever as características do mercado de atuação da FASG.

–      Identificar a percepção dos funcionários em relação à imagem da Instituição de ensino no mercado local, bem como seu impacto na qualidade do ensino.

–      Verificar a relação entre o preparo acadêmico e o sucesso em uma atividade profissional.

Objetivos específicos

•       Os objetivos específicos de pesquisa apresentam as seguintes características:

–      Etapas para se atingir o objetivo geral

–      Utilizar verbo de ação em todos

–      Existência de no mínimo dois

–      Parte da descrição e análise dos dados

•       Exemplos de objetivos específicos para um estudo que possui como objetivo geral “Descrever as características do mercado de atuação da FASG”:

–      Levantar o número de instituições de ensino, inseridas na região

–      Descrever as características de atuação de cada uma dessas instituições

–      Mapear as áreas atendidas pelos cursos de graduação da FASG

–      Verificar o perfil sócio-econômico das regiões atendidas pela FASG

Questão para debate: Utilizando o exemplo de estudo abaixo, discuta a relação entre Problema de Pesquisa, Objetivo Geral e Objetivos Específicos em uma pesquisa.

•       Problema de Pesquisa

–      Como vêm ocorrendo as mudanças estratégicas das empresas do setor de supermercados em Janaúba, em relação aos recursos internos, às forças competitivas externas e aos relacionamentos interorganizacionais, dentro de uma perspectiva integradora, para enfrentar a concorrência das redes de supermercados nacionais?

•       Objetivo Geral

–      Compreender, a partir de um estudo de casos múltiplos, como vêm ocorrendo as mudanças estratégicas das empresas do setor de supermercados em Janaúba, em relação aos recursos internos, às forças competitivas externas e aos relacionamentos interorganizacionais, para enfrentar a concorrência das redes de supermercados nacionais.

•       Objetivos Específicos

–      Apresentar o contexto do setor de supermercados do Brasil e de Janaúba.

–      Identificar quais são os recursos internos que vêm sendo utilizados pelas empresas do setor de supermercados em Janaúba.

–      Identificar quais são as forças competitivas externas que vêm atuando no ambiente das empresas do setor de supermercados em Janaúba.

–      Identificar quais são os relacionamentos interorganizacionais que vêm sendo praticados pelas empresas do setor de supermercados em Janaúba.

–      Verificar as mudanças estratégicas, ações preventivas e reativas, que vêm sendo adotadas pelas empresas do setor de supermercados em Janaúba, em relação aos recursos internos, às forças competitivas externas e aos relacionamentos interorganizacionais.