FUND. E METODOLOGIA NO ENSINO DE ARTES (PROF. MARTIELLE)

AULA DE HOJE: 20-04-21

DESENHOS ESTEREOTIPADOS

Como vimos na aula anterior, os movimentos da criança para a construção da sua representação dependem do tempo de desenvolvimento da criança e da influência do meio sócio-histórico no qual ela está inserida.

Agora, aprofundaremos nossos estudos acerca destas influências no que diz respeito aos estereótipos (O estereótipo é a [imagem]1 repetida,) presentes em sala de aula e nas produções dos alunos.

 

CONSTRUINDO ESTEREÓTIPOS

Para falarmos em estereótipos, vamos conhecer o conto da flor vermelha com o caule verde?

 

Conto popular

Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande.

Uma manhã, a professora disse:

– Hoje nós iremos fazer um desenho.

"Que bom!” – pensou o menininho.

Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou a sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar. A professora então disse:

– Esperem, ainda não é hora de começar!

Ela esperou até que todos estivessem prontos.

– Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores.

E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul.

A professora disse:

– Esperem! Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com caule verde.

– Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.

O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor.

Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual à da professora. Era vermelha com caule verde. Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:

– Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.

– "Que bom!” – pensou o menininho.

Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas:

elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a

sua bola de barro.

Então, a professora disse:

– Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos.

– Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato.

"Que bom!" – pensou o menininho.

Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse:

– Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar. E o prato era um prato fundo.

O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostou mais do seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da professora. E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais coisas por si próprio. Então aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Essa escola era ainda maior que a primeira. Um dia a professora disse:

– Hoje nós vamos fazer um desenho.

"Que bom!” – pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer.

Ela não disse. Apenas andava pela sala.

Então veio até o menininho e disse:

– Você não quer desenhar?

– Sim, e o que é que nós vamos fazer?

– Eu não sei, até que você o faça.

– Como eu posso fazê-lo?

– Da maneira que você gostar.

– E de que cor?

– Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber o que cada um gosta de desenhar?

– Eu não sei.

E então o menininho começou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde...

FONTE: Disponível em: <http://pcdec.sites.uol.com.br/ciranda/ternurinha.htm>.

 

Identificou semelhanças com seus desenhos?

A Arte como área de conhecimento deve ser compreendida como momento de criação do aluno e não como momento de apresentação de modelos e trabalhos homogêneos. A função da Arte na educação não deve ser compreendida como meio de repetição e trabalho com desenhos prontos, cópias feitas em série que não possibilitam a criação da criança. A Arte é possibilidade, é imaginação, é criação, é expressão. Quem consegue criar quando recebe a proposta pronta?

Neste momento é importante você compreender que muitas dessas atitudes também fazem parte da nossa trajetória como alunos e professores.

Pense rapidamente:

Se neste momento solicitássemos que você desenhasse uma árvore, como ela seria? E se de repente solicitássemos o desenho de uma flor ou de uma pessoa?

Veja a seguir, alguns exemplos claros do que estamos falando:

 

DESENHOS ESTERIOTIPADOS

Estes são exemplos de trabalhos prontos que até hoje são oferecidos para as crianças colorirem em sala de aula.

Oferecendo um trabalho pronto para o meu aluno colorir, possibilito a criação individual de alguma criança? Consigo enquanto educador explorar seu repertório visual e artístico?

Por vezes, os professores acabam limitando a capacidade de criação das crianças por não permitirem a autonomia e a expressão individual no momento das propostas metodológicas. “Lidamos quase que o tempo todo com as linguagens da arte: desenho, modelagem, corporeidade, sonoridade, pintura, gravura, escultura, cinema, desenho animado e tantas outras. Mas de que forma nos apropriamos dessas linguagens?” (PILLOTTO, 2004).

A preocupação da autora está no modo como nos apropriamos das diferentes linguagens da Arte, presentes no nosso dia a dia, e como trabalhamos com estas linguagens em sala de aula. Ou seja, o modo como levamos a Arte para dentro da esfera escolar.

Qual a função da arte na escola? Deixar as paredes das escolas bonitinhas, enfeitadas com desenhos estereotipados? Desenvolver a coordenação motora das crianças, através de atividades pontilhadas com diferentes linhas e formas?

Esses modelos estereotipados não surgem do nada. É importante compreender este processo de construção social de estereótipos para então refletir antes de propor atividades aos alunos, antes de decorar a sala de aula e expor imagens nas paredes.

Podemos dizer que a palavra estereótipo vem de estereotipia, processo de impressão descoberto no ano 1000 na China. Estereotipia vem do grego “stereós”, que significa firme, compacto, imóvel, e “typos”, sinal, molde, representação. Já a palavra clichê tem relação com o ato de estereotipar, produzir um estereótipo.

A maioria dos desenhos estereotipados oferecidos às crianças parece uma caixa de tipos que, juntos, formam matrizes firmes e enraizadas de tal maneira que é muito difícil se desprender dela. Muitos professores apresentam estas matrizes aos alunos de forma tão natural que parece até inconsciente.

É importante perceber que estas matrizes de que estamos falando nem sempre estão impressas, algumas fazem parte da nossa memória, e as máquinas copiadoras facilitam a sua reprodução constantemente.

A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizado nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo. (VIANNA, 2010, p. 1).

Os estereótipos não marcam presença apenas nos trabalhos prontos oferecidos aos alunos, mas também nas representações apresentadas pelos professores.

Nos dias atuais o mercado de produtos decorativos para os ambientes escolares está muito amplo. É necessário avaliar estes produtos, pois, com o surgimento do EVA, esta oferta aumentou e muito. É importante pensar neste material como recurso de criação para as crianças, que podem utilizá-lo para recorte, colagem e modelagem, no entanto os professores devem criar os cartazes e a decoração dos ambientes com as crianças ao invés de adquirir produtos prontos e estereotipados para a decoração de paredes.

O ambiente escolar não é a casa do professor, é o espaço de aprendizagem das crianças e são os trabalhos delas que devem ser valorizados e expostos no ambiente. Cabe ao professor construir esta “decoração” com os alunos e não “para eles”.

Professores são referência para as crianças, principalmente para as menores, que acreditam que tudo aquilo apresentado pelo professor é o correto, “é belo”. É necessário cuidado e cautela em tudo que é exposto em sala de aula e nos ambientes escolares, pois o que o professor expõe faz sentido para a criança. Um modelo valorizado pelo professor automaticamente é o belo. Daí a importância de construir os cartazes das salas de aula com os alunos, possibilitando a criação e não a repetição e a cópia. Se o professor expuser um cartaz de aniversário composto por um solzinho de olhinhos, como será o sol desenhado pela criança?

Como formadores de opinião, precisamos propiciar a construção/ criatividade das crianças e não a repetição de modelos apresentados a ela.

PORTA-CRACHÁS          

 

LETRAMENTO DIVERTIDO

 

Pensar nos estereótipos deve ser um exercício constante! Não basta ler o Caderno de Estudos, refletir e esquecer os dizeres dos autores. É necessário mudar as atitudes em sala de aula. Esta é uma construção, pois ninguém consegue mudar atitudes enraizadas de uma hora para outra. Há uma desconstrução daquilo em que se acredita e uma construção de um novo olhar que implicará novas atitudes e quebra de barreiras frente às metodologias, frente à educação.

 

EM SÍNTESE VIMOS QUE:

• Os estereótipos são construídos socialmente e marcam presença nos trabalhos de adultos e crianças.

• Desenhos prontos limitam a capacidade criativa.

• Os trabalhos e cartazes expostos pelo professor são referência e servem como modelo para a construção das crianças.

• É necessário construir os cartazes e exposições com os alunos ao invés de adquirir produtos prontos e estereotipados.

• A arte deve ser compreendida como vetor de desenvolvimento da criatividade através das construções individuais e coletivas das crianças e não através de propostas de pinturas de cópias de desenhos prontos e estereotipados.

LEITURA COMPLEMENTAR:

DESENHOS ESTEREOTIPADOS: UM MAL NECESSÁRIO OU É NECESSÁRIO ACABAR COM ESTE MAL?

Maria Letícia Rauen

O estereótipo é a [imagem]1 repetida, fora de toda a magia, de todo

entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem]

que retorna fosse, a cada vez, adequada por razões diferentes, como se

imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem

cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência.

(Roland Barthes, O Prazer do Texto)

Estereótipo, esta erva daninha

Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de

desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim

de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a frequentar

uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos

melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural”

e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um

barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira,

três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o

espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.

Depois desta experiência “bem-sucedida” passei a desenhar

estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.

Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do

Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina 

chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer

desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos,

passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da

figura de uma ‘formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto

alto, bolsinha a tiracolo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas,

outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto

eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com

tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na

prática docente!

Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e frequentar também

um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me

agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia

criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de

meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu

perdera pela vida.

Quando passei a ministrar aulas para adolescentes, via, em seus trabalhos,

incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava

questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras

possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade

dessas expressões.

Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de

professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era

ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e

consequências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.

Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento,

poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam

resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa

mudava. Comparava os estereótipos a uma erva daninha, do tipo: “quanto mais

se arranca, mais ela volta a crescer”.

Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi

ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da

complexidade da questão.

Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola

Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às

futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar

murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais.

Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.

Estereótipos: fôrmas em gavetas

Para entendermos por que certos desenhos levam o nome de

estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um

tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde,

veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.

Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava

através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem

a escrita se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que

combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases,

compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.

Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e

trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.

Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as

páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.

Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a

página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida

página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos

tipos podia ser desfeito e os mesmos ser reutilizados para compor outras páginas.

Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.

A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e, ao ser

adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou

clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo

tipográfico.

Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer:

firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde,

representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer

“coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma

página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia

imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar,

produzir um estereótipo.

Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima

tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta

inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês,

estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao

invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.

Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se

formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia lua,

acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia luas

(canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito

estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, 

acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios.

Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia

PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que

“necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também

no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um

verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz

seja sempre reimpressa”.

A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês

que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais

conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool,

largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos

para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência

da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas

fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.

Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como

podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora.

Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos, de tão reproduzidos,

multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos,

constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão

armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas

mãos consigam, sem muito esforço, representá-los.

Estereótipo, uma bola de neve

Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos,

enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente

nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles,

é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Vemo-los nos murais,

nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das

crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil

onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar

o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a

criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.

Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos

simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma

gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação

de massa (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas,

Bob Esponja...), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e

nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior,

impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...

Diretores e donos de escola, sabendo que pais gostam destas enfeitadas,

abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais

esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, 

equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais

gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.

Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram,

seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se

orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?

Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder

de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos

na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a

acomodação e desejamos a transformação.

Admirando os estereótipos, as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos

murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir.

Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a

expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los

“feios” ou “malfeitos”.

Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão

querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar

igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram

inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.

Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da

criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais,

não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar

quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.

Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido

passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas

ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico,

especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se

verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as

coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as

ocasiões e situações.

Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são

mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto” para fazêlos.

Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda

escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas

outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais,

porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não têm nenhum

jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos

desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala se transforma em uma verdadeira

tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos,

recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas. 

Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem

então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram.

Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos

pintarem, recortarem, colarem... seja presentinhos para mães e pais, seja enfeites

para Páscoa ou Natal...

Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a

casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o

direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.

No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca

tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o

verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância a

alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre

com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência

e a estereotipia se parece cada vez mais uma “bola de neve” que nunca para de crescer.

Desestereotipização: um processo possível

A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de

formação e especialização de professores de 1ª a 4ª série e de pré-escolar, resultou

na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de desestereotipi-

zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”,

“ação contrária” à estereotipia.

O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do

conjunto de atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e

sequenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir

alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico,

a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades

de representação.

Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos

exercícios em sequências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar

um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”,

experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras

possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes

processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou

a fantasia, para citar apenas alguns.

O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados

desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu

próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando,

separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas

iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação

do estereótipo em um desenho pessoal.

A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma

mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite

avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de

conscientização.

Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias

mudanças no contexto educacional?

O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que

passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para

com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar

no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.

Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de

trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.

Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a

levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas.

Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”.

Outras, resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis,

enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas)

convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para

lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.

Agora se pode, talvez, compreender melhor por que me referi no

início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo

que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para

favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema,

porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o

crescimento alarmante da bola de neve e extirparmos, de uma vez por todas,

a erva daninha dos estereótipos.

Bibliografia:

ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

GOMBRICH, E. H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte

interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos. Revista do Centro

de Artes e Letras da UFSM, Santa Maria, 1983.

FUND. E METODOLOGIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS (PROF. MARTIELLE)

 AULA DE HOJE: 19-04-21

Proposta curricular para o Ensino de Ciências

 Qual a importância dos conteúdos de ciências para a formação do aluno?

Considerando que na escola o processo ensino aprendizagem não deve se limitar apenas as experiências cotidianas, mas sim priorizar a educação formal, possibilitando a ampliação dos conhecimentos por parte dos alunos, que a escola tem como função primordial selecionar “o que” e “como” ensinar das diferentes áreas do conhecimento, pois “o objeto da educação escolar não é qualquer tipo de saber, mas o saber sistematizado, elaborado: científico, filosófico, estético” (GERALDO, 2009, p. 26).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais se constituem em um documento de apoio às discussões na escola, para reflexão da prática educativa. Pode-se dizer que é um referencial para o trabalho na escola, que procurou respeitar as diversidades e pluralidades culturais do Brasil. Os Parâmetros determinam como sendo papel das Ciências Naturais: “colaborar na compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo” (BRASIL, 1997, p. 15).

Desse modo, as propostas curriculares devem ser pensadas enquanto instrumento de formação humana, as quais deveriam ser elaboradas e implementadas visando uma sociedade mais justa e democrática no que se relaciona à ciência e à tecnologia.

 Pode-se afirmar que o processo de aprendizagem das crianças, cursando ou não a Educação Infantil, tem início muito antes da escolaridade obrigatória. Elas são curiosas, perguntam, querem explicações acerca o que veem e ouvem, sobre o funcionamento de equipamentos, de como se faz, de como funciona um determinado aparelho. São os famosos “porquês”. As respostas a essas diferentes perguntas podem ser encontradas na mídia, na internet, no ambiente doméstico, com a ajuda dos pais, determinando um repertório bastante diversificado de representações e explicações acerca da realidade. A sala de aula, por sua vez, deverá ser lugar para manifestação de tais representações, pois, “além de se constituírem em importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor” (BRASIL, 1997, p. 45).

 Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino de Ciências, encontramos uma proposta curricular com orientação interdisciplinar a partir dos quatros eixos temáticos: Ambiente; Ser Humano e Saúde; Recursos Tecnológicos e; Terra e Universo. Esses eixos temáticos são propostos para o Ensino Fundamental. É uma proposta, uma orientação que serve de norte para os professores e escolas organizarem os saberes que serão abordados nas diferentes classes escolares.

O documento apresenta, em cada bloco, conceitos, procedimentos e atitudes centrais para compreensão do tema a ser trabalhado. Sugere conteúdos, indicando a possibilidade de articulá-los com os de diferentes blocos.

As indicações gerais nos Parâmetros Curriculares Nacionais são subsídios para que, nas escolas, sejam elaboradas suas propostas curriculares e seus projetos pedagógicos, nos quais deverá estar detalhado o que e como será abordado sobre o Ensino de Ciências Naturais.

Ao se pensar uma proposta curricular para o Ensino de Ciências, talvez a ideia poderia estar centrada numa proposta voltada para um ensino mais dinâmico, com questões problematizadoras, atividades investigativas e, com momentos de experimentação. De fato, hoje é lugar comum na afirmação de pedagogos e professores que o ensino - de modo geral e, em ciências particularmente- não deve ser livresco nem apenas se centrar na memorização de fatos, conceitos e datas.

Esses apontamentos levam a compreender que a aprendizagem dos conceitos científicos está relacionada ao entendimento de que:

A ciência está no cotidiano do aluno de qualquer idade, criança ou adulto, de qualquer classe social, pois está na cultura, na tecnologia, nos modos de pensar a sociedade de nossos dias. Toda criança detém, então, um conhecimento que está contido na teoria científica. Este conhecimento é todavia, fragmentado e o aluno deverá ser levado, pela ação do professor, a superar essa visão fragmentada para chegar à compreensão do conhecimento formal. Ou seja, o que o aluno já sabe, deve ser, necessariamente, articulado com o conceito científico que se lhe pretende ensinar. (LIMA, 2008, p. 47)

Os conteúdos selecionados e socializados na escola devem “favorecer a construção de uma visão de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos interrelacionados, entre os quais o homem, agente de transformação”. (BRASIL (c),1997, p. 33). Ou seja, os saberes devem favorecer o entendimento do seu entorno, das conquistas das ciências, bem como das possíveis catástrofes provocadas pelo seu uso indevido. Compreender que o homem, através da interação e exploração no seu “habitat”, transforma e recria o meio onde vive.

Outra orientação é a de que no Ensino de Ciências Naturais o professor deverá relacionar os fenômenos naturais e produtos da tecnologia, pois assim, possibilitam ao aluno a “percepção de um mundo permanentemente reelaborado estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo”. (BRASIL (c), 1997, p. 34)

 

Ciências na Educação Infantil

Não ensinar Ciências nas primeiras idades invocando uma suposta incapacidade intelectual das crianças é uma forma de discriminá-las como sujeitos sociais (FUMAGALI, apud WEISSMANN, 1998, p. 15).

A necessidade de aprender os conceitos científicos na infância é consenso entre muitos educadores. A criança “aprende” nos anos iniciais, refazendo, reconstruindo o conhecimento em um processo ativo, aprende brincando, motivada pela alegria e curiosidade em descobrir os segredos da vida, em uma procura constante de ampliação de seus conhecimentos sobre os fenômenos que estão à sua volta.

A criança precisa aprender experenciando a vida. É essa vivência que permite o conhecimento e o domínio das relações que norteiam a vida científica.

Na prática, sabe-se que constantemente é estabelecido um conflito no ensino de Ciências. De um lado, a criança com um enorme interesse em descobrir o mundo, os fenômenos físicos, os seres vivos e a si própria, de outro, em determinadas situações, um professor com dificuldades para encontrar uma metodologia adequada, que possibilite a investigação. É de fundamental importância para a criança que o ensino de Ciências tenha como foco a sua participação no processo de aquisição do conhecimento, a partir de atividades desafiadoras.

 

Em 2009, nova proposta sobre questões relacionadas ao que e como ensinar na educação infantil ganham destaque, porém não foi aprovado um currículo específico para essa etapa da educação, destacando que:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades. (BRASIL, 2009, p.6)

Isto significa que os conteúdos de ciências devem ser desenvolvidos de modo a permitir que as crianças estabeleçam comparações entre suas experiências e os saberes trabalhados de forma lúdica, pois,

O trabalho pedagógico em educação infantil, da maneira como entendo, não precisa ser feito sentado em carteiras; o que caracteriza o trabalho pedagógico é a experiência com o conhecimento cientifico e com a literatura, a música, a dança, o teatro, o cinema, a produção artística, histórica e cultural que se encontra nos museus, a arte (KRAMER, 2003, p.60).

A disciplina pode auxiliar as crianças na construção do pensamento lógico acerca dos fatos do dia a dia, e na resolução de problemas práticos, tais habilidades intelectuais possuirão grande valor no desenvolvimento de qualquer tipo de atividade, seja qual for o lugar onde essas crianças vivam.

 

Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Ensinar Ciências para crianças do Ensino Fundamental é um meio de fazê-las compreender o mundo. A disciplina as leva a pensar de maneira lógica e sistemática acerca dos acontecimentos do dia a dia e a solucionar problemas práticos, adaptando-se às mudanças de um mundo em constante processo de evolução científica e tecnológica. Referendando esta posição, é importante aproveitar o interesse do aluno e levar para a sala de aula a ideia de que ele faz ciência, ou seja, indaga, sem ter todas as respostas prontas, mostrando estar intelectualmente disposto a procurar as respostas possíveis, não necessariamente encontrando a solução para todos os problemas que o ensino de Ciências acarreta, mas tornando-se capaz de agir na busca de soluções que envolvam outros meios e indivíduos, e não somente a sala de aula e o professor (PETEROSSI, 2003).

 

Ainda em relação ao Ensino Fundamental, a resolução nº 02 nas Diretrizes Curriculares Nacionais aponta que:

IV - Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum (...); a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:

a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:(...)

4. o Meio Ambiente;( DCNs, 1998)

Como é possível constatar, existe uma legislação que aponta a importância da educação ambiental nos currículos escolares, enfatizando sua importância enquanto conteúdo curricular.

 

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, encontramos indicações sobre os conteúdos a serem trabalhados sobre o ambiente na área de ciências naturais.

Outro fator importante diz respeito à questão da formação de atitudes e valores dos alunos, como por exemplo, é enfatizado que aos alunos, não é suficiente ensinar que estes não devem jogar lixo na rua, é necessário refletir sobre as implicações dessas atitudes. Como é possível verificar através dos noticiários, o lixo na rua e em rios vem sendo um dos principais problemas atuais, pois podem reverter em águas da chuva sem espaço para escoamento, causando enchentes. Por sua vez, o lixo também pode intensificar a propagação de insetos, moscas e doenças. (BRASIL (c ), 1997)

Desse modo, alguns conteúdos que podem ser trabalhados no primeiro ciclo sobre meio ambiente buscando desenvolver atitudes e valores voltados à conscientização sobre os cuidados com o meio ambiente. Estes são:

• comparação de diferentes ambientes naturais e construídos, investigando características comuns e diferentes, para verificar que todos os ambientes apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e outros componentes e fatos que se apresentam de modo distinto em cada ambiente;

• comparação dos modos com que diferentes seres vivos, no espaço e no tempo, realizam as funções de alimentação, sustentação, locomoção e reprodução, em relação às condições do ambiente em que vivem;

• comparação do desenvolvimento e da reprodução de diferentes seres vivos para compreender o ciclo vital como característica comum a todos os seres vivos;

• formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes e os modos de vida dos seres vivos;

• busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, leitura de textos selecionados;

• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor;

• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações, de semelhanças e diferenças e de seqüências de fatos;

• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;

• comunicação oral e escrita (BRASIL, 2007, p. 50)

Na verdade os conteúdos sobre educação ambiental podem contribuir na formação humana, ou seja, levam o aluno a refletir sobre a questão do meio ambiente vinculado as relações do ser humano, com a natureza e outras pessoas na perspectiva de melhorar a qualidade de vida futura.

As reflexões de temas sobre o meio ambiente asseguram, ainda, segundo Libâneo (2004) :

1-    Que educandos protejam, conservem e preservem as diferentes espécies existentes, o ecossistema e o planeta de modo geral;

2-     Estimula o processo de autoconhecimento de si e do universo e a integração com a natureza;

3-    Os conteúdos possibilitam discutir a ética de valorizar e respeitar à diversidade de culturas, bem como as diferenças existentes entre todas as pessoas.

4-     Vislumbra-se a possibilidade de refletir, discutir e buscar alternativas para os problemas, da educação popular;

5-     E, levar a tomar posicionamentos sobre como conservar a biodiversidade, diminuindo as características do modelo capitalista, que explora e depreda a natureza.

Esses apontamentos ou metas, com os conteúdos do meio ambiente, só podem ser atingidos quando os professores tomarem como objetivo um ensino de qualidade, o qual esteja voltado para formar alunos críticos. Desse modo, a metodologia deverá ser diversificada, fugindo dos padrões de copiar e decorar já discutido.

Os recortes indicativos do trabalho em ciências através dos PCNs são amplos, indicam variadas possibilidades, porém, é o professor, juntamente com seus pares, quem irá selecionar o que de mais relevante deve ser trabalhado com os alunos nas turmas. É ele, também, que busca e implementa as metodologias mais adequadas para o enfoque de tais conteúdos. Entende-se que, pelas várias possibilidades de trabalho, os conteúdos de ciências devem ser enfocados levando-se em consideração a idade e amadurecimento das crianças.

 

EM SÍNTESE VIMOS QUE:

Nessa aula destacamos questões sobre a proposta curricular para o ensino de ciências.

Verificamos que são apresentados quatro blocos temáticos para o trabalho pedagógico no ensino fundamental nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ambiente; Ser Humano e Saúde; Recursos tecnológico e; Terra e Universo.

As orientações sobre tais conteúdos são de que estes podem e devem ser explorados de diferentes maneiras pelo professor, pois, a escola tem como função primordial selecionar “o que” e “como” ensinar das diferentes áreas do conhecimento.

Desse modo, as propostas curriculares devem ser pensadas enquanto instrumento de formação humana, tendo em vista que é a partir da implementação dessas que a escola cumpre com sua tarefa de ampliar os conhecimentos dos seus alunos.

Em relação aos objetivos, para o trabalho com esses blocos nos ciclos, observamos que eles indicam ações como, por exemplo, observar, coletar, interpretar e realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambiente, procurando investigar características e propriedades dos materiais e objetos da natureza.

Portanto, no trabalho com os conteúdos de ciências, é nítida a orientação para um direcionamento que vincule a elaboração de conceitos científicos com a exploração e utilização de pequenos experimentos. Excluem-se atividades apenas de memorização de conceitos. A orientação é para aulas dinâmicas com a participação do aluno.